让学生在知识的海洋中放飞

                              ——试论生态式教学设计

关键词：生态式艺术教育   生态式教学设计    思考和设想

内容摘要：生态式设计的实质是用生态原理来指导教材设计。生态原理强调多样性的统一，即生态系统中生物各个种群之间、生物与环境之间的相互依存和互补共生。生态式教学设计的关键就是要把知识放置在一定的环境与背景之中，使知识与学习者的个体精神世界和相邻知识领域建立起内在的密切联系。教学设计要致力于知识的“生命化”，而其中的关键是要重新反思教材的功能，并恢复知识与学习者的个体精神世界以及知识与知识之间的生态关系。

一、生态式艺术教育的概念

　　生态式艺术教育是以生态学的生态观念为价值取向而形成的一种艺术教育新理念。生态学是研究有机体同周围环境之间相互关系的科学。“生态系统”是指一定地域(或空间)内生存的所有生物与环境相互作用而形成的一种具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一体。

　　我国美学家、艺术教育家滕守尧在他的《生态式艺术教育概论》一书中，系统地提示了生态式艺术教育理论和教学方法及具体可操作的教材。概括说，生态式艺术教育是意在通过以音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种艺术学科为载体的综合艺术教育；艺术与生活、艺术与情感、艺术与文化、艺术与科学方面多种教育关系；美学、艺术史、艺术批评、艺术创造等学科之间的多种教育支持；艺术与文科、艺术与理科、艺术与哲学、艺术与自然等非艺术学科之间的多种教育关联；学生与教师、学生与学生、学生与书本、学生与社会之间的多种教育互动，形成一种互生互补和相互支持的有机生态式艺术教育组合，以提高学生审美意识、艺术感觉、人文素养和创造力，使学生终身受益，具有可持续发展的能力和健全的生活态度，健康的信仰，丰富的情感体验，深刻的思想和观念等。生态式艺术教育就是建构这种最佳艺术生态组合、生态平衡和生成生态智慧及具有可持续发展能力的艺术教育。

　　生态式艺术教育超越了灌输式教育和园丁式教育。适应工业时代的灌输式教育主要靠教师大量给学生灌输知识，以此培养工业时代需求的具有专门知识、得高分的技术人才，但它是以损害学生身心健全为代价的。园丁式教育把学生看成是正在发育中的种子，教师培育只是像给植物浇水那样使其得以自然成长。这种园丁式教育的局限，就是认为学生的创造潜力是先天固有的，并且是有限的。而生态式艺术教育则认为学生创造潜力，只有在先天与后天的相互作用中和师生互动中，才是持续不断的和无穷无尽的。生态式艺术教育正是这样一种师生对话和互动的过程，它鼓励学生探究性学习。艺术教育不是仅有一种正确答案的课堂，而是使学生创造性得以无限发挥的课堂，它是富有个性而开放的，联系到我们的教育教学中来，就是教师与学生之间，学生与学生环境之间的动态平衡关系。生态式教育思想强调以一种生态的眼光、态度、原理和方法来观照、思考、理解、解释复杂的教育问题，并以生态的方式来开展教育实践。它是一种系统观、整体观、联系观、和谐观、均衡观下的教育，是一种充分体现和不断运用生态智慧的教育。教育教学的生态化是当今一种重要的思潮，是课堂教学的一种后现代教育观取向，实施生态式教学是十分必要的。

二、  生态式教学设计的必要

（一）美术“综合探索”领域教学现状的理性分析

综合性学习是世界教育发展的一个新特点，是美术课程应该具有的特征，也是本次基础教育课程改革需要突破的一个难点。为此，美术新课程标准特别设置了“综合•探索”这一全新的学习领域。“综合•探索”领域是指通过综合性的美术活动，引起学生主动探索、研究、创造以及综合解决问题的美术领域。“综合•探索”领域提供了美术各学习领域之间、美术与其它学科、美术与现实社会等方面的活动，旨在发展学生的综合实践能力和探究发现能力。在新课程实施过程中，有些美术教师做了一些大胆的尝试，初见成效。但我们也发现，部分课堂热热闹闹、花样繁多，其实质只是主观地、生硬地、肤浅地将各学科、各领域进行简单的穿插和叠加，各种知识之间并没有形成对话与交融，学生的综合能力提高不明显。这种只注重形式、表面的轰轰烈烈，实质是华而不实、牵强附会、貌合神离的整合，它背离了美术课程的实质，最终导致出现了美术课程的异化。

  （二）知识在教材中的存在方式

课堂是一种特殊的生态系统艺术课堂。知识在教材中的存在方式应是一种什么样的知识呢？这取决于教师对教材的把握。

首先，它应具有一种“召唤力”。就像艺术品，它内在的美，饱含着一种热情，召唤着欣赏者的投入，使其敞开心扉，与其展开精神的对话。艺术作品之所以使人“沉迷”，原因就在于它不是一个冷漠的“无言者”，而是一个积极的、饱含着热情的“召唤者”，一个活跃的“动姿化”的“对话者”。艺术作品和教材在形式上都是一种“物”，但它们都不应是一般的物，而应是趋向于人并能从精神的深处打动人的物，具有“妩媚动人”的特点。知识要想具有这种特点，在进行教学设计时就要对教材作特殊处理，使其成为一个“动姿化”的、活跃的世界。只有这样，教材才有可能具有艺术品般的“召唤力”。

其次，它还应具有一种主动走向学习者、向学习者靠近的姿态与倾向。作为专门教育媒介的教材，不能只是静静地“站在远处”等候着学生靠近，而必须主动“走向”学生。要做到这一点，教学设计就要消除知识的冷漠，破除包裹于其外的“硬壳”，为学习者进入知识并与知识对话铺设多样的路径，使其走向开放，向学生靠近。知识与学习者的对话就能在不知不觉中进行，教材形成一种将学习者“卷入”其中的能力。

其三，它还应是“境域化”的。任何知识要具有生命力，都必须作为一个“过程”存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。知识本来产生于某种特定“境域”，按科学社会学的观点，产生于知识发现者的生活、情感与信念，产生于研究者的个人知识，产生于研究共同体内外的争论、协商和各种思想支撑条件。在知识的发现过程中，知识是活的，与其同体的整个研究境域和每个研究者的精神世界都有着内在的和丰富的关联。对于教学设计来说，其根本任务就是要立足于学习者的生活与精神世界，重新创造和恢复知识的活力。知识的“境域化”不仅是使知识走向“生命化”的前提与途径，而且是学习者在与知识的对话中享有自由的根本保证。传统教学设计不仅割断了课程知识与发现者的深层关联，而且割断了知识与学生的生活及精神的关联，从而使知识变成了“非境域化”和“非生命化”的东西。

在具体的教学设计时，要真正实现课程知识的活化和“生命化”，就必须反思教材的功能，并遵循生态式设计理念，把教材的功能定位为一个“对话者”。由于受社会历史条件的局限，教材曾在教学中主要扮演着一个“控制者”和“支配者”的角色。教材被视为教学中至高无上的“经典”，拥有绝对的权威，教材的价值就在于“规范”教学：既规范教师的教，也规范学生的学，教师和学生都是教材的“臣民”。将教材定位为一个“控制者”和“支配者”，这是一种封闭的、崇尚权威的教材功能观。它使知识变成一个“沉默者”或“独白者”，似乎知识丝毫也不与学习者有关，学生宛如一只只被针钉住了的蝴蝶，教师也被迫成为教材的附庸。

要使教材中知识变得活化和“生命化”，就必须将教材的功能定位为一个“对话者”，其精髓在于对话双方的平等、开放、自由、协调以及相互激发。教材在教学及学生学习活动中的功能之所以被定位为一个“对话者”，根本原因就在于知识的学习乃是学习者以意义的生成为目的的理解性活动，必须在理解与精神性对话中方可完成。教学设计就是要在两者间建立起一种“边缘地带”，让二者在平等的对话和作用中产生既与二者有关、又与二者不同的全新的东西，使两者成为一种而是相互包容、相互激发的关系。

在进行教学设计时，教材所内含的知识的存在方式就必须改变，应把自己放在与学习者平等的位置上，应具有某种人格化的特征，，应具有某种活力，主动地走向学习者。总之，只有将教材的功能定位为一个“对话者”，教材中的知识才有可能实现“生命化”。

(三)体现生态式教学设计理念

要使知识以动态的、“生命化”的方式存在，教学设计必须体现生态式设计的理念。

前已指出，“生命化”的知识必定是“境域化”的，因为人类已有的“知识世界”不是一个分离的世界，而是一个相依相承、互补共生的世界；知识的学习也不是一个简单的“搭积木”的过程，而是一个生态式“孕育”的过程，知识与个体的情感、信念、生活经历以及学习共同体的社会交往都应建立起一种密切的联系。教材设计如何实现知识的“境域化”呢？生态式设计是一个十分重要的策略。

生态式设计的实质是用生态原理来指导教材设计。生态原理强调多样性的统一，即生态系统中生物各个种群之间、生物与环境之间的相互依存和互补共生。生态式设计的关键就是要把知识放置在一定的环境与背景之中，使知识与学习者的个体精神世界和相邻知识领域建立起内在的密切联系。

首先是要加强知识与生活、知识与学习者个人经验之间的联系。教育要真正使学习者自由地、创造性地获得文化成果的滋养，就必须同时面对两个世界：学习者个人的经验世界和社会共有的精神文化世界，并使它们在学习过程中实现创造性转化。同时，通过生活得到的知识与通过书本而得到的知识是互动的。知识只有在与社会生活的联系中被提出来，才能获得最大的感染力和学生生活的全部意义。当然，自然科学、社会科学和人文学科各有不同的特点，因而在与学生的经验世界建立联系时，其侧重点和方式应各有不同。艺术作为一种人文学科，联系生活的根本要求是联系“人”，培养学生的人文意识，以学生真实的日常生活和生存环境作为教材的起点，引导学生用艺术的、历史的、伦理的眼光去观察、聆听、理解、反思和表现生活，激发学生的想象、希望和对生活的激情，恢复和发掘现代人日渐失去的感受力。其次要加强相邻学科和不同知识领域之间的联系，。从生态的角度看，综合化是恢复课程内容之间的生态关系并在教材内构建完整的知识生态系统的重要途径。艺术往往是相互联系的，西方的美术与中国的美术其美学原理是相通的。不仅不同艺术形式是相互联系的，而且美学、艺术批评、艺术史、艺术创作之间，以及整个艺术领域与哲学、科学、历史和文学之间都是相互沟通的。好的教学设计，应实现这几方面的沟通与综合，并同时关注学生的情感与整体生活。只有这样，教学设计才不至于变成孤立的技巧和知识，才能调动各种相互补充、相互支持的艺术学习环境，使艺术学习变得丰富多彩、鲜活充实，并获得持久的动力。

总之，教学设计要致力于知识的“生命化”，而其中的关键是要重新反思教材的功能，并恢复知识与学习者的个体精神世界以及知识与知识之间的生态关系。

三、我们的思考和设想

我们的美术综合探索教学不是美术、音乐、语文、舞蹈等学科的简单机械叠加，而是各种不同艺术门类、多种教育关系、各种教育因素和教育环境以及师生互动等多种关系之间的最佳组合，以提高学生的综合审美意识、艺术感觉、人文素养和综合性创造力。

基于以上信念，我们结合美术新课程“综合•探索”学习领域提出的目标和要求，从学生发展的角度，提出美术“生态式”综合教学主题活动的设计和实施研究设想，即在一段时间内，课堂教学同时围绕一个相对宽泛的人文主题和一个与之相对应的美术专门知识和技艺方面的主题进行。这样不仅培养学生的美术能力，同时，在主题活动中，让学生通过多种感知、审美体验，更注重学生人文素养的发展，使他们具有关爱、友善、尊重、分享、开放等品质和健全的人格。具体地说，在一个主题活动的目标中，具有“双线索”（美术能力培养线索和人文素养培养线索）的特点，突破了传统美术教学目标定位的单一性，成为二元甚至多元；在内容的选择上，改变传统美术教育的单一性，以主题链的方式进行串联，整合，每个主题中都不同程度地通过音乐、文学、科学、社会实践等多种形式来达成“双线索”主题目标；在师生关系上，改变传统美术教学中灌输传授、教师高高在上、至尊无比的角色，师生关系是互动的、平等的，教师在与学生的共同活动中体验审美，并充分尊重相信学生的美术潜能和美术直觉，当然，教师的角色在平等中是“首席”，在必要的时候起到帮助、推动、提升学生的责任。

参考文献：

1、《艺术与创生》——生态式艺术教育概述      滕守尧著

2、伊少淳《美术课程标准解读》

3、叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集.上海：三联书店。